Foto: pixabay.com

O Prijedlogu kurikula Hrvatskoga jezika iz ožujka 2016. profesor hrvatskoga jezika u I. Gimnaziji u Zagrebu Ivan Janjić ovako je izlagao 3. lipnja 2016. na Okruglom stolu posvećenu red. prof. dr. sc. Vladi Pandžiću u Konferencijskoj dvorani Knjižnice Filozofskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. Tekst je ujednačen s ostalim osvrtima o Cjelovitoj kurikulnoj reformi s portala vjeraidjela.com.

Privid idealne nastave

O kurikulnoj se reformi posljednjih mjeseci govorilo mnogo, a u kroatističkim krugovima, ali i šire, posebice o Prijedlogu Nacionalnoga kurikula nastavnoga predmeta Hrvatski jezik. O mlinskom kamenu vrjedećega Nastavnoga plana i programa Hrvatskoga jezika za gimnazije i neodrživu postojećem stanju u nastavi Hrvatskoga jezika u kritičkom tonu izlagao sam na obljetničkom znanstvenom skupu kroatistike na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu u studenom 2015. (u tisku). Vrjedeći plan i program imao je devedesetih godina jasnu i opravdanu funkciju: kroatizirati nastavu hrvatskoga jezika i književnosti. Već u samom začetku zamišljen je elitistički kao studij kroatistike ubačen u gimnazijsko obrazovanje, a posljedice takva preambiciozna koncepta stvorile su preopširan, nefunkcionalan i u konačnici neprovediv program, što bi se najbolje dalo opisati širom metaforom u kojoj učenik želi naučiti trčati, a njegovu nastavniku sustav je zadao nerealan cilj: naučiti polaznika trčati maraton.

Time se nastava hrvatskoga jezika u gimnaziji pretvorila u beskrajno iscrpljivanje i učenika i nastavnika. Uči se sve, a na kraju se ne nauči ništa. Na prste ruke mogu se nabrojiti oni nastavnici koji su uopće uspjeli „doći do kraja utrke“, točnije završiti zadani plan i program. O tom može svjedočiti većina hrvatskih gimnazijskih maturanata koji završavaju svoje srednjoškolsko školovanje, a da im je posljednji obrađeni hrvatski pisac Miroslav Krleža!?

Zaostatci gradiva koji se nakupljaju tijekom tri nastavne godine u četvrtom razredu potpuno začepe nastavu i onda slijedi uobičajeno „krpanje“ hrvatske književnosti od druge moderne nadalje. O hrvatskoj, a pogotovo svjetskoj postmoderni možemo samo sanjati, a o suvremenoj književnosti ni to. Sasvim je novi problem što količina gradiva iz književnosti pojede nastavu iz jezika, a nastava izražavanja tone „u daljine slijepe ljudskih nemira“ (Antun Gustav Matoš). Naravno, na papiru sve štima! U opsežnim izvedbenim planovima i programima nastavnika, koji su odnedavna frizirani esencijalno važnim glagolima Bloomove taksonomije, stvoren je privid idealne nastave iako je u praksi najčešće suprotno, a o tom svjedoči većina rezultata vanjskoga vrjednovanja (državne mature, projekta PISA i dr.), ali i razina opće jezične (ne)pismenosti i odnosa prema standardnojezičnoj normi.

Na papiru sve štima, a u praksi kako bude

Iz svega navedenoga može se zaključiti da je reforma nastave hrvatskoga jezika nužna i kada je radna skupina za izradu predmetnoga kurikula u jesen 2015. godine počela s radom, imala je gotovo apsolutnu potporu i učenika i nastavnika. Ali, kao što to kod nas inače biva, novi prijedlog doživio je popriličan debakl, što je vidljivo iz niza osvrta među kojima prednjače analize uglednih stručnjaka za jezik i književnost u kojima su primijećeni ozbiljni nedostatci na svim razinama. Svakako je znakovito da do danas od mnoštva objavljenih osvrta, komentara i analiza (a čini mi se da i kao nastavnik, ali i izlagač na stručnim skupovima posvećenima reformi imam dobar uvid u spomenutu temu) još nisam naišao na pozitivnu ocjenu predmetnoga kurikula hrvatskoga jezika nekoga iz naše kroatističke struke.

Sreća je u tome što su autori novog prijedloga otvoreni za raspravu i dijalog, kao i činjenica da je čitav nacionalni kurikul utemeljen na „snošljivosti, uvažavanju različitih mišljenja i ravnopravnosti“ koji proizlaze iz Građanskoga odgoja i obrazovanja kao međupredmetne teme!

Unatoč silnoj želji da se distancira od postojećeg plana i programa, novi predmetni kurikul upao je također u istu opasnu zamku: zamišljen je preambiciozno i u konačnici je neprovediv. To bi se ponovno najbolje dalo opisati širom metaforom u kojoj učenik sada želi naučiti voziti automobil, a njegovu nastavniku sustav je zadao nerealan cilj: naučiti polaznika voziti superbrzi sportski automobil poput formule 1. Nekoliko je problema već na početku: staza po kojoj će polaznik učiti voziti potpuno je razrovana, gorivo je u automobilu na rezervi, nastavnik zna voziti samo klasični automobil i nije osposobljen („nema kompetencija“) za vožnju trkaćega automobila, a uz sve to polaznik, koji ne zna osnovne zakonitosti vožnje, onaj je koji će birati metode učenja umjesto nastavnika!? Posljedice su jasne: novi prijedlog ne može uspjeti! Ili, što je već prokušano, na papiru će sve štimati, a u praksi kako bude.

Metoda „preko koljena“

Ako se prisjetimo potpore i vjetra u leđa koji je radna skupina za izradu predmetnoga kurikula imala na početku procesa, moramo se zapitati koji su uzroci ovako negativnih komentara nakon njegove službene objave. Naime, u osnovi procesa izrade učinjene su krupne metodološke pogrješke. Radna skupina morala je krenuti od ozbiljne i znanstveno utemeljene analize postojećega stanja u nastavi hrvatskoga jezika.

U svakoj školi djeluju stručna vijeća nastavnika Hrvatskoga jezika koji su povezani sa županijskim stručnim vijećima i navedenu infrastrukturu trebalo je aktivirati s ciljem prikupljanja podataka s terena iz kojih bi se stvorila jasna slika ključnih problema s kojima se nastavnici hrvatskoga jezika susreću u praksi. Nakon toga mogla je uslijediti usporedba našega sustava s ostalim europskim ili svjetskim obrazovnim sustavima u pronalasku primjera dobre prakse te obrazovnoga modela koji bi bio primjeren našemu.

Također, kod odabira članova radne skupine resorno ministarstvo ili Agencija za odgoj i obrazovanje mogli su, budući da sigurno imaju konkretne podatke, predložiti one nastavnike koji su svojim radom pokazali da su sposobni osmisliti i napisati tako dugoročno važan dokument.

Nažalost, ništa od navedenoga nije učinjeno i, kao što to kad nas inače biva, novi se proizvod uvodi krutom metodom „preko koljena“. Na taj način u sustav je ugurana državna matura, tako je u sustav ugurana Bloomova taksonomija i slični. Novi se element represivno nametne, a sustav će se već nekako prilagoditi. Takva se metoda dosad uvijek pokazala bolnom, kaotičnom i u konačnici neuspjelom, a naravno da se od nastavnika bezpridržajno očekuje maksimalna prilagodljivost, tj. svitljivost („fleksibilnost“) i, kako kaže novi kurikul, „visoka profesionalna kvaliteta“. Ne mora se isticati da, ako gdjegdje nešto zapne, zna se tko je bio, jest, i bit će dežurni krivac.

Od radne skupine za izradu predmetnoga kurikula očekivalo se i da se konačno izbori za našu struku: bila je to prilika da nastavni predmet Hrvatski jezik dobije na svojoj važnosti koju neupitno zaslužuje i u novoj reformi bude kamen zaglavni svim ostalim nastavnim predmetima; u najmanju ruku jer je hrvatski jezik službeni standardni jezik (Sjetimo se Dalibora Brozovića: autonoman, normiran, funkcionalan, stabilan u prostoru – elastično stabilan u vremenu), ali i zato što je hrvatski jezik temelj čuvanja nacionalnoga identiteta. Nastavni predmet Hrvatski jezik po svemu je zaslužio dobiti posebno područje u novom kurikulu, ali se, naravno, to nije dogodilo.

Hrvatski jezik ubačen je u Jezično-komunikacijsko područje s drugim stranim jezicima. Često se zna u negativnoj konotaciji kod nas čuti kako Hrvati pretjeruju i nepotrebno brinu o svom hrvatskom jeziku te da je to potpuno anakrono i staromodno bez obzira što moderne i uzorne zemlje Europske unije itekako skrbe o svom materinskom jeziku. Europska komisija, na primjer, podupire razvoj ključnih sposobnosti u školama navodeći „općenje na materinjem jeziku“ kao ključno znanje („kompetenciju“). Novi prijedlog nastavnoga kurikula vrlo jasno govori kako je radna skupina skrbila o hrvatskom jeziku. Dovoljno je navesti kao anegdotu izlaganje članice radne skupine za hrvatski jezik u srednjim školama koja se na županijskom stručnom vijeću pohvalila da su, analizirajući kurikule stranih obrazovnih sustava, proučili i kurikul Sejšela i Novoga Zelanda??? Iako spomenute kurikule nisam pročitao, nisam siguran da baš u njima možemo pronaći odgovarajući primjer odnosa prema materinskom jeziku sličan našemu. Od Bašćanske ploče do danas.

Kaos u nastavnoj praksi

Prijedlog Nacionalnoga kurikula nastavnoga predmeta Hrvatski jezik donio je nekoliko tektonskih promjena u odnosu prema postojećem planu i programu. Ono što je odmah primijećeno jest isključiva utemeljenost nastave na „ishodima“ te potpuno izuzimanje nastavnoga sadržaja, što bi mogli dovesti do poprilična kaosa u praksi.

Od pretjerano opširnih sadržaja iz dosadašnje nastave dobili smo neograničenu slobodu u odabiru sadržaja. Više se pitanja nameće ovom promjenom: Koja je funkcija udžbenika u novom pristupu nastavi? Kako pripremiti nastavne izvore za učenike? Koji će se sadržaji, ako nisu programom zadani, provjeravati na državnoj maturi? Kako provesti bilo kakav oblik vanjskog vrjednovanja učenika? Znači li sloboda nastavnika mogućnost njezine zlouporabe? Može li sloboda nastavnika postati opravdanje i legitimacija za nestručnost i nerad u nastavi? itd. To ćemo, kolega, rješavati u hodu!, već čujem odgovor mjerodavnih. U svakom slučaju ustrajavanje na učeničkim „ishodima“ postat će svrhovito samo ako odredimo ključne sadržaje iz jezika i književnosti kao standardizirano znanje iz kojega ćemo onda moći slobodno organizirati nastavu usmjerenu prema razvoju učeničkih sposobnosti.

Od nastave jezika i književnosti utemeljene na filologiji, traži se prelazak na sasvim novi pristup utemeljen na komunikologiji

Ono što mi se ipak čini najvažnijom i najvećom promjenom novoga kurikula, a i najopasnijom, jest potpuna promjena paradigme u nastavi hrvatskoga jezika. Drugim riječima, od dosadašnje nastave jezika i književnosti koja je utemeljena na filologiji, traži se prelazak na sasvim novi pristup utemeljen na komunikologiji.

Upravo je to razlog izbacivanja konkretnih sadržaja jezika i književnosti iz predmetnoga kurikula, čime znanja iz fonetike i fonologije, morfologije, sintakse i leksikologije te teorije i povijesti književnosti odlaze na rub, ako ne i u zapećak. Na pozornicu stupaju neka nova znanja, ali je pitanje svih pitanja otkud nastavnicima hrvatskoga jezika, čije je kroatističko obrazovanje – Bogu hvala – isključivo utemeljeno na filologiji, osposobljenost da izvode neku supernovu i supermodernu nastavu bez poznavanja supernovih i supermodernih znanja. (Ovdje nije riječ o nijansama ili sitnim nadogradnjama nastavničkih upućenosti, a dokaz je tomu činjenica da je većini nastavnika novi kurikul nepoznat, stran i u konačnici nejasan). I to ćemo, kolega, u hodu!, taj sam usmeni odgovor već dobio od radne skupine uz objašnjenje da je prošlo vrijeme „inicijalnoga znanja“ s fakulteta i da treba cjeloživotno učiti.

Kao da dosad nismo učili cijeli život? Jedini odgovor koji nisam dobio jest koliko je novca predviđeno za ulaganje u naobrazbu nastavnika, kao i u sam sustav, ali pretpostavljam da se podrazumijeva već spomenuta prilagodljivost nastavnika.

Znanje na začelju supernove nastave

U novom predmetnom kurikulu nestala su dosadašnja nastavna područja Hrvatski jezik, Hrvatska i svjetska književnost i Jezično izražavanje te je predmet Hrvatski jezik „konceptualiziran“ u trima „domenama“: A Komunikacija i jezik, B Književnost i stvaralaštvo i C Kultura i mediji. Slovne oznake dobro je zapamtiti jer se u nastavku teksta kurikula isključivo preko njih prepoznaju „ishodi“ za svaku od „domena“. Važna je također promjena u nastavi prijelaz iz istaknuto „sumativnoga“ vrjednovanja (brojčanog ocjenjivanje od 1 do 5) prema istaknuto formativnomu vrjednovanju učenika (kontinuiranom praćenju svakoga pojedinoga učenika u procesu učenja).

Tako se u razradi odgojno-obrazovnih „ishoda“, koji čine najveći dio dokumenta, može primijetiti da jezična „domena“ A ima osam „ishoda“ od kojih se svi mogu „sumativno“ vrjednovati, književno-stvaralačka „domena“ B ima pet „ishoda“ od kojih se mogu „sumativno“ vrjednovati samo dva „ishoda“ i medijska „domena“ C koja ima četiri „ishoda“ od kojih se tri mogu „sumativno“ vrjednovati. Dodatnim uvidom u „ishode B-domene“ (kritički odnos učenika, interpretacija, „društveno-povijesni i kulturni kontekst“, samostalan odabir književnoga teksta, stvaralaštvo i kreativnost) te potom tekstne vrste, po kojima se planira izvoditi nastava, potpuno je jasno da je nastava književnosti na teorijskoj, a posebno na povijesnoj razini na začelju učenikova znanja. Ono na čemu se dosadašnja nastava i kvantitativno i kvalitativno temeljila, u novoj paradigmi ostalo je u tragovima. O opravdanosti i posljedicama takva pristupa može se samo nagađati.

Namjesto zaključka

Postavlja se pitanje koja je uloga Odsjeka kroatistike Filozofskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu u novoj obrazovnoj reformi? Očito je da se naš Odsjek maćehinski ponio prema nastavnicima hrvatskoga jezika koji su upravo na ovom Fakultetu stekli svoje zvanje i zavoljeli svoju profesiju.

Zar naš Odsjek nije najpozvaniji da svojim znanjem i stručnošću bude onaj koji će osmisliti najbolji model nastave hrvatskoga jezika? Stječe se dojam da je naš Odsjek poprilično nezainteresirano pristupio izradi novoga predmetnoga kurikula i zbog toga mora preuzeti dio odgovornosti. I to može biti jedan od razloga što naš hrvatski jezik, kao što to kod nas inače biva, ostaje kamen smutnje i spoticanja.

* Ivan Janjić, profesor hrvatskoga jezika u I. Gimnaziji u Zagrebu

Izvor: narod.hr/vjeraidjela.com