Imam moralnu obvezu osvrnuti se na dokumente Cjelovite kurikularne reforme te na nacionalne kurikulume nastavnih predmeta fizika i kemija i to kao dugogodišnji profesor fizike na Sveučilištu u Zagrebu (a i na gimnaziji), kao voditelj povjerenstva za izradu Hrvatskoga nacionalnoga obrazovnoga standarda i Nastavnoga plana i programa za fiziku koji je uveden u osnovne škole 2006. (još uvijek važećega programa u osnovnoj školi), te kao osoba koja je sudjelovala u svim aktivnostima HAZU glede obrazovanja posljednjih petnaestak godina.
Kratak osvrt na Cjelovitu kurikularnu reformu
Stručnim radnim skupinama (SRS) ostavljeno je nedovoljno vremena (nekoliko mjeseci) za osmišljavanje predmetnih kurikula (ne: kurikuluma!). To je iznimno složen zadatak za pojedinu SRS. Nakon objave nacrta pojedinoga dokumenta mora slijediti javna rasprava, usklađivanje, testiranje u školama, donošenje, stupanje na snagu te konačno uvođenje u sustav. Konačni rezultat morao bi biti izvrstan; to zahtijeva i nekoliko godina rada. Ubrzani rad unaprijed je osuđen na neuspjeh.
Smatram da se sveobuhvatno unaprjeđenje hrvatskoga školstva ne može ostvariti na osnovi Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije iz 2014. Vizija kako osuvremeniti cjelovito hrvatsko školstvo sadržana je u dokumentu Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva, čiji su urednici Vladimir Paar i Nevio Šetić, a nakladnik Hrvatski pedagoško-književni zbor, 2015. U osmišljavanju toga dokumenta sudjelovalo je 150 kompetentnih stručnjaka. Dokument se osniva na stajalištima HAZU i hrvatskih sveučilišta tijekom posljednjih 15 godina, s posebnim osvrtom na Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS) te Nastavni plan i program (NPiP) uveden u osnovne škole 2006. Na osmišljavanju HNOS-a i NPiP-a aktivno je sudjelovalo 440 učitelja, nastavnika i profesora. HNOS sadrži cjelovite predmetne kurikule koje bi sada trebalo uskladiti prema iskustvu u njihovoj desetogodišnjoj primjeni. Stoga nije potrebno opet stvarati predmetne kurikule, kao da HNOS, najvažniji i najbolji projekt ostvaren u obrazovanju u RH, uopće ne postoji.
Nažalost, HNOS i odgovarajući NPiP za srednje škole nije ostvaren zbog promjene politike MZOŠ-a slijedom još nerazjašnjenih razloga.
Nasuprot tomu, Strategija se u znatnoj mjeri oslanja na Nacionalni okvirni kurikulum (NOK, ili ONK). Na temelju niza skupova i pratećih zbornika u organizaciji HAZU i sveučilišta u RH, Predsjedništvo HAZU je zaključilo da NOK nije prihvatljiv ni u svom općem ni u posebnom dijelu, nije u skladu s preporukama HAZU o cjelovitom pristupu preobrazbi obrazovanja te temeljem toga dokumenta nije moguće započeti sustavnu preobrazbu školstva. Suprotno stavovima HAZU, u Strategiji se navodi: „NOK predstavlja dokument koji može poslužiti kao osnova povezivanja pojedinih sastavnica sustava odgoja i obrazovanja u međusobno povezanu cjelinu.“ Problematično je uvođenje odgojno-obrazovnih ciklusa u NOK-u, a nije definirano kada učenici trebaju usvojiti predviđena znanja tijekom zadanoga ciklusa. U Strategiji se ipak navodi da bi NOK trebalo „inovirati i osuvremeniti kao početni korak cjelovite reforme“, jer su autori očito bili svjesni nedostataka NOK-a. Uz takav pristup, cjelovita preobrazba obrazovanja provodila bi se ab ovo, kao da prije NOK-a i Strategije nije učinjeno ništa.
Strategija bi se trebala ostvariti s pomoću nekoliko stotina mjera. Samo u dijelu Strategije Rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje ima ih 170. Tko će provoditi tolike mjere i povezati ih u koherentnu cjelinu? Zar će te mjere unaprijediti školstvo u RH? Navodim samo zamisli dviju mjera. 1) Shvaćanje i tretiranje učiteljskoga zanimanja kao profesije ima dalekosežne posljedice na učiteljski poziv. Zar do sada učiteljski poziv nije bio profesija, za većinu učitelja i tijekom cijeloga radnoga vijeka? 2) Predlaže se licenciranje učitelja, ali taj postupak nije razrađen. Koje kompetencije bi trebali imati članovi povjerenstva koje bi provodilo licenciranje i koliko bi taj postupak trajao za sve učitelje u RH? Jasno je da je potrebno trajno usavršavanje učitelja, ali su u Strategiji nabrojene želje bez potanke razrade. Potrebno je zaustaviti negativnu selekciju nastavnoga kadra, koja je ionako dugo očita zbog podcijenjenoga vrjednovanja obrazovnoga rada.
Metodologija izrade predmetnih kurikula potpuno je nova i eksperimentalna, jer niti jedna europska država nema takve kurikule.
Zašto se u predloženim dokumentima rabe nazivi ishodi i razrada ishoda? Zar su zaboravljeni pojmovi nastavna jedinica / tema / ključni pojmovi / metodička obradba…
U Školskom rječniku hrvatskoga jezika (IHJJ, 2012.) navodi se za ishod: završetak koji je nastao kao posljedica kakva zbivanja, svršetak kao posljedica nekoga uzroka, rezultat… Koja je razlika između ishoda, kompetencija, ciljeva …? U Zakonu o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru navode se definicije ishoda učenja (ne: ishoda !) i kompetencija:
Ishodi učenja (engl. Learning outcomes) su kompetencije koje je osoba stekla učenjem i dokazala nakon postupka učenja. Kompetencije (engl. Competences) su znanja i vještine te pripadajuća samostalnost i odgovornost.
Zašto se navodi (prema Metodičkom priručniku Ekspertne radne skupine): domene /koncepti? Ti pojmovi nisu sinonimi. Što znači dubina i širina ishoda ?
Posebno bih se osvrnuo na razine usvojenosti koje predstavljaju oko 80 % opsega dokumenta, te su iziskivale posebni napor članova SRS-a.
Ideja uvođenja više razina usvojenosti (bolje bi bilo: obrazovna postignuća) za jedan te isti ishod (učenja), u jednom te istom predmetu, jednostavno nema smisla. Glede toga, suglasan sam s mišljenjima konzultantica (za predmet fizika) dr. sc. Ane Sušac (FO, PMF, Zagreb) i Nele Dželalija, prof. fizike (3. gimnazija Split), te prof. Dubravke Salopek Weber (VL, 27. II. 2016.). Prof. N. Dželalija, prepričano, navodi: Članovi SRS-a najviše su se trudili oko razrade razina usvojenosti. Služili su se smjernicama Metodološkoga priručnika u kojemu se propisuje: Za svaki odgojno-obrazovni ishod potrebno je odrediti pokazatelje razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda čime se preciznije iskazuje dubina i širina svakoga ishoda i opisuje očekivana izvedba učenika u četiri kategorije: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Taj dio je nelogičan, nepotreban i nepopravljiv, te se članovi SRS-a trebaju izboriti da se to potpuno ispusti. Ili, da bi se pokazala temeljna nelogičnost, sadašnje razine usvojenosti upućivale bi na četiri odvojena predmeta: fizika-zadovoljavajuća, fizika-dobra, itd., a to je nelogično, netransparentno i zapravo urušavanje ideje provedbe ishoda. Prof. N. Dželalija potanko obrazlaže navedeno u svojemu osvrtu na predmetni kurikul fizike, uz napomenu da u razinama usvojenosti ima izvrsno napisanih ishoda koje treba prenijeti u razradu ishoda učenja (ne: ishoda).
Dr. sc. A. Sušac navodi: „Uz puno uvažavanje truda i rada SRS-a na razradi razina usvojenosti ishoda… taj je dio kurikula problematičan. Nije odgovornost SRS-a što nije jasno čemu bi služila ta razrada ishoda… U Metodološkom priručniku za izradu prijedloga predmetnih kurikula… definiraju se četiri kategorije razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda… koje su gotovo identične prolaznim brojčanim ocjenama… Ove upute su vrlo zbunjujuće – razine usvojenosti nisu školske ocjene (iako ih ima četiri i zovu se vrlo slično ocjenama) i treba ih koristiti kod vrjednovanja naučenog, ali nije jasno kako… nije jasno konkretno na koji su način razine usvojenosti smjernice za vrjednovanje. Čini mi se da to ne će biti jasno nastavnicama, a još manje učenicima i roditeljima.“ Nakon vrlo pažljiva i potanka obrazloženja, dr. sc. A. Sušac zaključuje: „…predlažem da se ne navodi opis razina usvojenosti ishoda u predmetnom kurikulu fizike.“
Na jednak način problematiziraju razine usvojenosti i članovi SRS-a za fiziku koji su dali izdvojena mišljenja: doc. dr. sc. Matko Glunčić (Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet, Fizički odsjek), Damir Kliček, dipl. ing. (Elektrostrojarska škola, Varaždin), dipl. Dalibor Perković, profesor fizike (Zdravstveno veleučilište, Zagreb), i dr. sc. Maja Planinić (Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet, Fizički odsjek).
Doc. dr. sc. Matko Glunčić: „Rok za dovršenje ovog prijedloga bio je prekratak s obzirom da je radna skupina za Fiziku morala napisati i uskladiti čak šest različitih nastavnih modula. Dodatno, Ekspertna radna skupina propustila je organizirati radionice koje bi članove skupine naučile novom pristupu pisanja kurikula, tako da je proces učenja išao paralelno s pisanjem što je često dodatno usporavalo rad radne skupine. …na samom početku pisanja predmetnih kurikula propustilo se organizirati koordinaciju među predmetima. Neodgovarajuće koordinacije obavljene su na samom kraju, kada su svi kurikuli već bili napisani, na vrlo kratkim sastancima, često i nakon što su mandati članova radnih skupina već bili istekli. Metodologija pisanja predmetnih kurikula preko opisa četiri razine usvojenosti za svaki ishod potpuno je nova i eksperimentalna. Za predmet Fizika, u velikom broju ishoda, nije bilo moguće raspisati ih na četiri razine usvojenosti koje bi logično slijedile razinu kognitivnih procesa. … Pokazalo se da je ovakav model pisanja razina usvojenosti teško primjenjiv na predmet Fizika. … s obzirom da se u Metodološkom priručniku posebno naglašava: (str. 23) “Važno je naglasiti da kategorije i opisi razina usvojenosti pojedinoga ishoda ne predstavljaju školske ocjene” postavlja se pitanje koja je uloga ovakvih razina usvojenosti. Naime, postoji opravdani strah da će se ovakve razine usvojenosti vrlo lako identificirati s ocjenama i na taj način proizvesti niz nesporazuma.“
Damir Kliček, dipl. ing.: „Nakon rada na prijedlogu kurikula fizike želim iskazati svoja neslaganja s dijelovima kurikula. Prijelaz iz osnovne škole u srednju nije nimalo blag, odnosno ostao je isti kao i prije. Ishodi slijede jedan za drugim linearno. Ne postoji spiralno povezivanje ishoda tako da se međusobno isprepliću i da im se vremenom povećava težina odnosno da se omogući ponavljanje pojedinih ishoda na višoj razini. Umjesto da se gradivo rasteretilo ono se dodatno opteretilo s novim pojmovima, sadržajima i pojavama. I dalje programi 4×2 i 4×3 su preslika Opće fizike na fakultetu bez integrala i derivacija. Vremenski gradivo (ishode) je nemoguće ostvariti naročito preko istraživačke nastave, mjerenja i pokusa. Možda, trčeći kroz gradivo, klasičnom frontalnom nastavom ili (što je nažalost uzelo maha) računalnim prezentacijama gdje učenici prepisuju sa slajdova (tj.zaslona, nap. SP). Ne vidi se iz većine ishoda po razinama kako se ti ishodi mogu provjeravati preko rješavanja problema. Neki ishodi su u stvari konceptualni zadaci sami po sebi. Sami problemi za određenu razinu mogu biti samo takvi da pokrivaju ishode određene razine. Ne mogu biti teži od njih. Jedan problem može pokrivati ishode iz više razina pa čak iz više različitih ishoda. Sami ishodi u razinama vrlo često su štreberski. Opisuje neku pojavu, objašnjava nešto itd. Kako će to raditi. Opise i objašnjenja imat će napisane u bilježnici ili u knjizi i odrecitirat će ih napamet. Neki ishodi u razinama su nejasni i nerazumljivi. Mislim da … ni nastavnici ne bi znali što u stvari trebaju napraviti da usvoje taj ishod. Ispod svih tih ishoda po razinama krije se veliki broj činjenica, formula, definicija itd. koje će učenici morati znati napamet.“
Dalibor Perković, profesor fizike: „Ključni problem u izradi kurikula fizike (a vjerojatno i ostalih predmeta) bili su groteskno kratak vremenski rok i nametanje okvira od kojeg se nije smjelo – a ni moglo, s obzirom na raspoloživo vrijeme – odstupiti. Umjesto da posao izrade novih programa posluži kao poligon za raspravu o tome kakvu fiziku želimo, sve se svelo na grčevito popunjavanje i korigiranje tablice koja nam je nametnuta bez konkretne argumentacije i uvida u suvislu motivaciju te čija je korisnost, najblaže rečeno, upitna. U takvim uvjetima, jednostavno nije bilo vremena za razmišljanje i o čemu drugome osim preraspodjele i lagane korekcije već postojećih sadržaja u novi okvir pri čemu od ‘rasterećivanja’ i ‘reformiranja’ tih sadržaja nije postignuto previše. Također, u ovoj ‘reformi’ radne skupine su na stol dobile gotov zadatak – raspisivanje sadržaja po ishodima – o kojemu praktički nije bilo diskusije (to jest, na postavljena pitanja nisu dobiveni zadovoljavajući odgovori). Dakle, uzalud činjenica da je na “reformi” radilo nekoliko stotina stručnjaka kad ih se u ključnoj stvari – kako sve to skupa treba izgledati – uopće ništa nije pitalo, nego su, umjesto toga, poslužili samo kao popunjivači tablica. U toku rada uporno nam je ponavljano da će novi program fizike biti ‘ono što se tu dogovorimo’ i da smo ‘mi ti koji odlučuju kako će izgledati buduća nastava fizike’. No, istovremeno je vršen presing da sve tablice moraju biti završene u roku od nekoliko mjeseci tako da za neku kvalitetnu i sadržajnu raspravu o tome kako ta nastava zbilja treba izgledati nije bilo vremena.“
Dr. sc. Maja Planinić: „Stručna radna skupina za fiziku uložila je puno truda i rada u njegovu izradu, no on ipak predstavlja tek prvi korak prema dovršenom i konzistentnom predmetnom kurikulu. Skupina je bila ograničena mnogim faktorima, od kojih je glavni bilo nerealno kratko vrijeme za izradu novog kurikula fizike, koji je uključivao šest različitih nastavnih modula (modul osnovne škole te jednogodišnji, dvogodišnji, trogodišnji i dva četverogodišnja srednjoškolska modula). Isto tako, veliko je ograničenje predstavljala zadana metodologija rada, koja je zahtijevala raspis obrazovnih ishoda na četiri razine usvojenosti, pri čemu nikad nije bilo jasno definirano što te razine zapravo predstavljaju (nema ih u kurikulima drugih zemalja). Takav je raspis ishoda smanjio preglednost i jasnoću dokumenta i učinio ga prenormiranim, jer se može očekivati da će u praksi razine usvojenosti biti interpretirane kao školske ocjene (što sugerira i njihov broj i njihovi nazivi). Pretjerana normiranost smanjuje autonomiju nastavnika (suprotno proklamiranim ciljevima reforme), a eventualna rigidna implementacija razina kao ocjena može izazvati i probleme u nastavnoj praksi. S druge strane, raspis ishoda po razinama nikako nije jedinstven te će svaki nastavnik fizike sigurno imati na njega primjedbe (dvoje naših recenzenata tražilo je da se razine izostave). U ovom prijedlogu kurikula još uvijek ima previše sadržaja, a istraživački se pristup nije uspjelo učiniti dovoljno vidljivim u razradi ishoda. Zbog nedostatka vremena svi nastavni moduli nisu mogli biti do kraja međusobno usklađeni, a ideje vrjednovanja odgojno-obrazovnih ishoda do kraja razrađene (osobno se ne slažem u potpunosti s predloženim elementima vrjednovanja). Zbog svega navedenog predloženi predmetni kurikul fizike u sadašnjem obliku nije spreman za primjenu u školama. Potrebno ga je još značajno dorađivati, a također u međuvremenu osigurati i druge pretpostavke za njegovo izvođenje, poput opremanja školskih kabineta i izrade kvalitetnih metodičkih priručnika.“
Sličan zaključak glede razina usvojenosti vrijedi i za ostale predmetne kurikule. Slijedi da bi dosljedno pridržavanje ovako zamišljenih razina usvojenosti iznimno (i administrativno) opteretilo nastavnike, a vrlo je upitno bi li uopće bilo poticajno za učenike.
Za usporedbu, navodim sažetak odgovarajućih uputa za ocjenjivanje ishoda učenja (ukupno oko jedna stranica) iz HNOS-a / NPiP-a za fiziku (2006., MZOŠ), koje se odnose na sve teme / nastavne jedinice:
Kvalitetu znanja određuju razine kompetencije i mjera su za odgovarajuću ocjenu:
– razina prepoznavanja (usporediti, razlikovati i klasificirati) – za ocjenu dovoljan;
– razina reprodukcije (nabrojiti, definirati, opisati, nacrtati, mjeriti, računati, odrediti) –
za ocjenu dobar;
– razina operativnosti (objasniti, dokazati, izvesti) za ocjenu – vrlo dobar;
– razina kreativnosti (re/konstruirati, interpretirati, konstruirati i poopćiti, iskazati stav)
– za ocjenu izvrstan.
Slijedi vrlo kratak osvrt na kurikule dvaju bitnih predmeta, hrvatski jezik i povijest.
Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta hrvatski jezik
Društvo hrvatskih književnika u Izjavi o Nacionalnom kurikulumu nastavnoga predmeta Hrvatski jezik navodi: „…posve neprihvatljivim ocjenjujemo izostanak iz osnovnoga korpusa kurikula ključnih činjenica i pojmova o jeziku kao lingvističkoj strukturi, o zakonitostima funkcioniranja i razvoju hrvatskoga jezika te o književnosti kao umjetnosti jezika, njezinu stilskom bogatstvu i razvoju i njezinim najboljim tvorcima kroz hrvatsku i svjetsku književnu povijest. … predloženi izbor lektire u osnovnoj i srednjoj školi koji izostavlja temeljna djela hrvatske i svjetske književnosti… izazvao je opće zgražanje u našoj javnosti. …Ovakav kakav je predložen krajnje je neprimjeren i štetan. …Kurikul hrvatskoga jezika treba donijeti…s temeljitom sadržajnom i strukturnom preradom…počevši od samoga naslova dokumenta koji službe Ministarstva uporno nazivaju tuđicom kurikulum, ignorirajući prilagođenicu kurikul i dobre hrvatske inačice naukovna osnova, uputnik i dr. …Zanemarivanje hrvatskoga identiteta i njegovih nosivih obilježja u kurikulu držimo neprihvatljivim stručnim propustom…“ (Hrvatsko slovo, 8. travnja 2016.). Neka od predloženih djela za lektiru „ne samo da ne će pridonositi pozitivnim poticajima za napredak i osmišljavanje ljudskosti, nego će naprotiv pridonositi destrukciji, rasapu i nenaravnim poticajima k nastranostima i neprirodnim stanjima svijesti“ (Tin Kolumbić, Hrvatsko slovo, 22. travnja 2016.)
Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta povijest
U osmom razredu osnovne škole/četvrtom razredu gimnazije učenici proučavaju fašizam i nacizam. Nema ocjene totalitarnoga komunističkog režima što traže europske rezolucije o osudi svih totalitarnih režima. U temi o stvaranju samostalne Republike Hrvatske i o Domovinskom ratu ne spominje se velikosrpska ideja i agresija. To potvrđuje sljedeći navod:
4.3. Stvaranje samostalne Hrvatske i Domovinski rat
Učenik istražuje procese oblikovanja samostalne hrvatske države nakon 1990. uključujući demokratizaciju, političku i gospodarsku preobrazbu hrvatske države i društva, Domovinski rat, ratne sukobe na (post)jugoslavenskom prostoru i uključivanje Hrvatske u međunarodne integracije. Naglasak je na razdoblju od početka Domovinskog rata do mirne reintegracije Podunavlja: na uzrocima rata, ključnim vojnim operacijama, mirovnim inicijativama, različitim iskustvima ljudi u ratu te vojnim i civilnim žrtvama rata. Učenik istražuje uzroke i posljedice navedenih događaja te analizira izvore uključujući osobna svjedočanstva suvremenika tih događaja. (str. 51).
Zašto se spominje hrvatska država a ne pravi naziv države: Republika Hrvatska ? Je li navedeno da je Domovinski rat bio oslobodilački ? Zašto se spominju ratni sukobi, a ne da je Republika Hrvatska bila izložena brutalnoj agresiji koja je uzrokovala katastrofalne posljedice za stanovništvo, gospodarstvo, prirodnu i kulturnu baštinu ? Što su to različita iskustva ljudi u ratu ? Ako učenik sam istražuje uzroke i posljedice navedenih događanja može li saznati pravu istinu o posljedicama agresije na Republiku Hrvatsku ?
Na str. 87-89: navode se primjeri tema, ali koji nisu obvezujući (?): Politički odnosi u Kraljevini SHS/Jugoslaviji; Stjepan Radić i seljački pokret; Franjo Tuđman i osamostaljenje Hrvatske; Domovinski rat; Demografska slika Hrvatske od kraja 19. do početka 21. Stoljeća;
Zar zaista te teme nisu obvezujuće !?
Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta fizika
Ne smije se smanjiti obvezna satnica prirodoslovnih predmeta: fizika, kemija, biologija. STEM-područje je ključno za tehnologijski i gospodarski razvoj Republike Hrvatske a to je i preporuka Europske komisije.
Očita je neusklađenost pojedinih modela učenja fizike za srednje škole. Usklađene ishode (učenja) za srednje škole, za pojedine modele učenja fizike, treba vertikalno uskladiti s osnovnom školom.
Složenost primjera i numeričkih zadataka, kao i predviđenih pokusa, treba prilagoditi pojedinim ishodima (učenja). Treba dosljedno razlikovati mjerenje od određivanja.
Treba paziti na značenje svakoga naziva; npr. ne može se navesti osobine i svojstva tvari, jer se osobine odnose na osobe, a svojstva na tvari.
Suglasan sam sa sljedećim navodom u osvrtu dr. sc. Ane Sušac (FO, PMF, Zagreb), konzultantice za predmetni kurikul fizike: „Pretpostavljam da se svi slažemo da je novi kurikul fizike više nego potreban, posebno na srednjoškolskoj razini. Postojeći gimnazijski kurikul fizike prepun je sadržaja koje zbog opsega nije moguće obraditi na interaktivan način, s učenikom kao aktivnim sudionikom nastavnog procesa. Slična situacija je i u strukovnim školama, uz dodatnu neusklađenost kurikula u različitim strukama i različitim satnicama fizike. Situacija je svakako najbolja s osnovnoškolskim kurikulom fizike (nakon uvođenja NPiP-a prema HNOS-u 2006., nap. SP). Odgovarajuća količina sadržaja u kurikulu omogućila je razvoj istraživačkog pristupa nastavi fizike koji se već desetljećima njeguje u osnovnim školama. To je dobra osnova na kojoj treba graditi daljnji razvoj kurikula fizike u osnovnoj školi.“ Sličan zaključak vrijedi i za ostale predmetne kurikule.
Već su u HNOS-u uvedene domene umjesto klasične podjele fizike, i to: u 7. razredu OŠ Tijela i tvari (7 tema), Međudjelovanje tijela (7 tema), Energija (5 tema), Unutarnja energija i toplina (6 tema); u 8. razredu OŠ Električna struja (13 tema), Gibanje i sila (5 tema), Valovi (4 teme), Svjetlost (6 tema). Te domene su bitno bolje osmišljene nego domene u predmetnom kurikulu fizike: A. Struktura tvari, B. Međudjelovanja, C. Gibanje, D. Energija.
Povezano s navedenim, citiram dr. sc. Anu Sušac: „…postojeći osnovnoškolski kurikul fizike (NPiP-a prema HNOS-u, nap. SP)…po opsegu i dubini tema koje se obrađuju prilagođen je učenicima i kolege koji rade u osnovnim školama nemaju većih poteškoća u provođenju istraživački usmjerene nastave fizike… Pri tome nije potrebno mijenjati redoslijed tema i proširivati postojeće sadržaje… U prijedlogu predmetnoga kurikula fizike značajno je promijenjen redoslijed ishoda i dodani su novi sadržaji… U 8. razredu… sadašnji redoslijed ostvarivanja ishoda (NPiP-a prema HNOS-u, nap. SP) koji polazi od električnih i magnetskih pojava, preko gibanja do valova i svjetlosti puno je više prilagođen razvojnim procesima kod učenika. … predlažem da se navedeni redoslijed ishoda uskladi sa sadašnjom praksom u osnovnim školama i da se ne uvode novi sadržaji.“ Potpuno sam suglasan s mišljenjem dr. sc. Ane Sušac.
Bitne neusklađenosti u nazivlju iz fizike
Izradi dokumenta kao što je kurikul može se pristupiti tek nakon usuglašavanja nazivlja koje će se sustavno rabiti.
Energija nije jedna od najraširenijih fizičkih veličina nego je energija fizička veličina i pojam od općega značaja.
Na sl. 1 i na još nekoliko mjesta u tekstu treba zamijeniti fizikalni fenomeni / fizikalni problemi s fizički fenomeni / fizički problemi, u skladu s cjelinom dokumenta.
U skladu sa stavom jezikoslovaca (npr. Hrvatski pravopis, Školski rječnik hrvatskoga jezika (IHJJ), ostali rječnici hrvatskoga jezika…) treba sustavno uvesti pridjev fizički, koji slijedi iz imenice fizika. Diplomirali smo na Fizičkom odsjeku PMF-a. U HAZU postoji Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti. Kako bi zvučalo: fizikalni instrument (ili: muzikalni instrument) ? Slično: elektronički od elektronika, statički od statika, dinamički od dinamika, optički od optika…
Nejasno: uspoređuje snagu obnovljivih i neobnovljivih izvora energije.
Nije jasna razlika između unutarnje (ne: unutrašnje) energije i topline. Npr. nejasni su navodi: Povezuje unutarnju energiju i toplinu. Opisuje prijelaze unutarnje energije (oblike topline). Objašnjava načine prijelaza unutarnje energije u tekućini i plinu. Mora se jasno navesti razlika između unutarnje energije i topline. Treba naglasiti da se unutarnja energija sustava mijenja ako sustav (tijelo) izmjenjuje toplinu i/ili rad s okolinom. Toplina je energija koja prelazi s jednog sustava na drugi.
Potrebno je sustavno navoditi: električna struja, električni napon…, a ne struja, napon…
Nespretno: pokazuje da se u strujnom krugu struja ne troši… Treba: u strujnom krugu troši se električna energija.
Ne: uspoređuju se jakosti sila… nego: uspoređuju se iznosi sila.
Ne: apsolutna nula temperature… nego: nula (apsolutne) temperature.
Brzina (a to vrijedi i za ostale vektorske veličine) ne može biti pozitivna ili negativna. Brzina može mijenjati smjer i iznos. Učenici teško usvajaju da fizička veličina može biti pozitivna ili negativna.
Treba razlikovati pojmove tvar i materija. Oba naziva nalaze se i u opisu predmeta fizika. Prijevod engleske riječi matter treba biti tvar a ne materija! Naziv materija mogao bi objediniti tvar i energiju. Treba se opredijeliti za naziv tvar. Vrlo je nejasan navod u opisu predmeta fizika: … prijenos energije putem materije…
Navode se nazivi hidrostatski i statički. Međutim, navode se i nazivi elektrostatički, dinamički, termodinamički. Hrvatski pridjev izvodi se od hrvatske imenice, a ne od engleskoga pridjeva, kojemu se dodaje i hrvatski pridjevni nastavak. Takvih nespretnih kovanica s dva pridjevna nastavka ima mnogo. Treba rabiti hidrostatički, od hidrostatika, a ne hidrostatski, od hydrostatic. Analogno: fizički, od fizika, a ne fizikalni, od physical.
Slične nespretne nazive s dva pridjevna nastavka treba zamijeniti pridjevom izvedenim iz hrvatske imenice:
ne: molekularan ; treba: molekulski (od molekula; taj oblik rabe kemičari)
ne: inercijalan ; treba: inercijski (od inercija)
ne: dimenzionalan; treba: dimenzijski (od dimenzija)
ne: termalan ; treba: termički (od termika)
U kurikulu se pojavljuju, nasumce, obje varijante navedenih (kao i drugih) naziva.
Također, ne: suma ; treba rabiti hrvatsku riječ: zbroj.
Umjesto naziva skala treba rabiti hrvatsku riječ ljestvica (analogno: muzička (ne muzikalna) ljestvica).
Predlažem uporabu pridjeva temeljni, osnovni, umjesto elementarni, npr. temeljna znanja, osnovni naboj, temeljni zadatci, osnovne čestice (ali u ovom slučaju iznimno bih se suglasio s nazivom elementarne čestice, jer je vrlo udomaćen), temeljne primjene…
Predlažem rabiti razmjeran, razmjernost, umjesto proporcionalan, proporcionalnost. U matematici se koristi izraz: razmjer.
Uz 3. Newtonov zakon treba navesti pojmove sila i protusila.
Naziv interakcija (koji se pojavljuje samo nekoliko puta) treba zamijeniti nazivom međudjelovanje.
Matematičari rabe naziv površina za plohu kao geometrijski oblik, a za iznos površine izraženu npr. u m2, rabe i naziv ploština, npr. ploština površine. Analogno: duljina dužine, duljina brida kocke…
Treba isključivo rabiti nazive električna struja, električno polje i magnetsko polje, a ne jakost električne struje, jakost električnoga polja, jakost magnetskoga polja. Npr. električno polje u točki A usmjereno je vodoravno i iznosi 10 V/m.
Ne: elektromotorni napon… nego: električni napon.
Ne: pad napona… nego: električni napon (pad napona je besmislica). Umjesto pad napona u serijskom spoju treba napon na pojedinim otpornicima serijskoga spoja.
Ne: napon na krajevima vodiča… nego: napon između krajeva vodiča.
Ne: analizira električno polje… nego: opisuje električno polje (ima niz takvih slučajeva gdje se traži: analizira…).
Ne: progresivni val… nego: putujući val.
Navode se, nasumce, i refleksija vala i odbijanje vala. Predlažem: odbijanje vala, u skladu s lom vala.
Nejasno: izrađuje val u boci.
Tamo gdje smisao izreke dozvoljava, navoditi jedninu, a ne množinu, npr. odbijanje vala umjesto odbijanje valova; građa atomske jezgre umjesto građa atomskih jezgara (navode se oba oblika); crna rupa umjesto crne rupe (navode se oba oblika)…
Predlažem rabiti naziv intenzitet svjetlosti, intenzitet zračenja, a ne jakost svjetlosti, jakost zračenja.
Pored naziva volumen predlažem navesti i naziv obujam.
Pojavljuje se (nasumce) i termičko širenje tvari i toplinsko širenje tvari. Predlažem: toplinsko širenje tvari.
Ne: izohora, izohorni… nego: izokora, izokorni.
Ne: interferentna slika… nego: interferencijska slika.
Ne: disperzija svjetlosti… nego: razlaganje svjetlosti (navode se nasumce oba naziva).
Ne: Dopplerov učinak…nego: Dopplerov efekt.
Ne: mod… nego: način titranja.
Ne: fizički princip rada uha… nego: uho prijamnik zvučnoga vala.
Ne: zakon refleksije na ravnom zrcalu… nego: zakon odbijanja svjetlosti od ravnoga zrcala.
Ne: nastanak slike kod optičkoga instrumenta… nego: nastanak slike s pomoću optičkoga instrumenta / nastanak slike u optičkom instrumentu.
Ne: ljudsko oko… nego: čovječje oko.
Ne: lom kod optičke leće… nego: lom svjetlosti u optičkoj leći.
Ne: konvergentna i divergentna leća… nego: sabirna i rastresna leća (navode se oba naziva).
Ne: ogib rendgenskih zraka na kristalima… nego: ogib rendgenskih zraka u kristalu.
Ne: kvantna mehanika… nego: kvantna fizika.
Ne: energetski spektar… nego: energijski spektar.
Ne: simultanost… nego: istodobnost.
Ne: dilatacija vremena, kontrakcija duljine… nego: rastezanje vremena, skraćivanje duljine (navode se nasumce oba oblika).
Ne: određuje konstante optičke rešetke… nego: određuje konstantu optičke rešetke.
Zašto rabiti nazive i akceleracija i ubrzanje. Pri prvome spomenu te veličine treba navesti oba naziva, a dalje rabiti samo jedan. Predlažem: ubrzanje, jednoliko ubrzano gibanje…Npr. navodi se: Određuje akceleraciju tijela. Opisuje jednoliko ubrzano gibanje. Zar ne bi bilo logičnije: Određuje ubrzanje tijela. Opisuje jednoliko ubrzano gibanje.
Predlažem da se ubrzanje definira kao promjena brzine u jedinici vremena. Slijedilo bi da je jedinica ubrzanja: promjena brzine za 1 m/s u 1 s, ili, promjena brzine za 1 m/s svake s, iz čega slijedi 1 metar u sekundi na kvadrat. Učenici teško usvajaju kvadrat mjerne jedinice vremena.
Treba paziti na redoslijed riječi (ne Zagreb grad nego grad Zagreb):
ne: s-t grafički prikaz … nego: grafički prikaz s-t
ne: v-t grafički prikaz … nego: grafički prikaz v-t
ne: a-t grafički prikaz … nego: grafički prikaz a-t
ne: p-V grafički prikaz … nego: grafički prikaz p-V…
Ne: trenutna brzina… nego: trenutačna brzina (pridjev od trenutak; navode se nasumce oba naziva).
Ne: permanentni magnet … nego: stalni magnet.
Bolje je Celsiusov stupanj nego Celzijev stupanj.
Ispustiti naziv pritisak, uz naziv tlak.
Napominjem da su navedeni primjeri neusklađenosti nazivlja samo ogledni.
Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta kemija
Kao i u predmetnom kurikulu fizike, i u predmetnom kurikulu kemije treba dosljedno zamijeniti pridjev fizikalni (koji se pojavljuje 125 puta, npr. fizikalna promjena, fizikalna svojstva, fizikalna mjerenja) s pridjevom fizički (koji se pojavljuje 9 puta, npr. fizička veličina). Sukladno stavu jezikoslovaca (npr. Hrvatski pravopis, Školski rječnik hrvatskoga jezika (IHJJ), ostali rječnici hrvatskoga jezika…) treba sustavno uvesti pridjev fizički, koji slijedi iz imenice fizika. Na PMF-u postoji Fizički odsjek i Geofizički odsjek, u HAZU postoji Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti. Analogno: elektronički od elektronika, tehnički od tehnika, mehanički od mehanika… Kako bi zvučalo: fizikalni instrument (ili: muzikalni instrument), tehnikalna mjerenja, mehanikalna svojstva? Pridjev fizički slijedi iz imenice fizika, a fizikalni iz engleskoga pridjeva physical. Takvih nespretnih kovanica s dva pridjevna nastavka ima mnogo, npr: molekularan (iz engleskoga pridjeva molecular); treba molekulski (iz hrvatske imenice molekula); dimenzionalan (iz engleskoga pridjeva dimensional); treba dimenzijski (iz hrvatske imenice dimenzija)…
Zašto se pojavljuje naziv elementarna tvar, uz naziv kemijski element i kemijski spoj ? Npr: navodi se: … kemijski element, elementarna tvar, kemijski spoj…; kemijski element, kemijski spoj, legura…; građa elementarnih tvari i kemijskih spojeva…; elementarne tvari, kemijski spojevi, homogene i heterogene smjese…
Ako je elementarna tvar sinonim za kemijski element, treba sustavno rabiti samo naziv kemijski element. Uzgred: određivanje udjela pojedinih elemenata u tvari / kemijskom spoju je elementna analiza, a ne elementarna analiza.
Umjesto legura predlažem slitina.
Nejasna je uporaba riječi množina u nekim rečenicama, npr: Doseg reakcije jest množina reakcijskih pretvorbi (broj reakcija izraženih u molovima)…Povezuje doseg reakcije s množinom kemijskih pretvorbi… Zar se broj reakcija izražava u molovima ?
U kemijskim priručnicima se za množinu tvari navodi: osnovna fizička veličina, mjera broja jedinka (atoma, iona, molekula…) u tvari, jednaka je količniku mase tvari i molne mase; jedinica SI: mol. Navodi se i da je količina tvari sinonim za množinu tvari.
Predlažem uporabu pridjeva molni umjesto molarni: molni volumen (obujam), molna masa, molna energija (pridjev od mol, a ne od engleskoga pridjeva molar).
Predlažem: unutarnja energija, a ne količina unutarnje energije (kako bi zvučalo: količina brzine, količina sile…?).
Umjesto ponder, ponderiranje predlažem: težinski udio (udjel), pripisivanje težinskog udjela.
Umjesto unutarnju energiju čini potencijalni dio… i kinetički dio… predlažem unutarnju energiju čini potencijalna energija … i kinetička energija.
Umjesto pretvaranje energije… unutar sustava, primjerice topline u kinetičku energiju… predlažem dovođenjem topline sustavu povećava se unutarnja energija sustava, kinetička i /ili potencijalna energija sustava.
Umjesto elementi simetrije (u kristalu) predlažem simetrijski elementi.
Umjesto Svjetlost i tvari predlažem Elektromagnetsko zračenje i tvari.
Nazivi općega značaja:
Ne: interakcija, nego međudjelovanje.
Ne: molekularan. nego molekulski.
Ne: terminologija i nomenklatura, nego pojmovi, nazivi, nazivlje (kao što se i navodi u zagradi).
Ne: interdisciplinaran nego međudisciplinski (pridjev disciplinski od imenice disciplina).
Zaključak
Slijedi dio teksta akademika Vladimira Paara (Školske novine, 16. 02. 2016.) s kojim se u potpunosti slažem: „Postoje ozbiljne indicije da predloženi kurikuli iz Cjelovite kurikularne reforme imaju brojne stručne, znanstvene i pedagoške nedostatke, u neporecivo ideologiziranom ozračju i da su u praksi neprovedivi, te da su rađeni s nezadovoljavajućim odnosom prema STEM-području… Na to je argumentirano upozoravala HAZU (Izjava 23 akademika HAZU i Izjava HAZU o praćenju reforme obrazovanja koju je Predsjedništvo HAZU donijelo 27. svibnja 2015.). Činjenica je da u sastavu Ekspertne radne skupine za provedbu Cjelovite kurikularne reforme nema niti jednog svjetski prepoznatljivoga znanstvenika iz područja matematike, fizike, kemije, biologije i geologije kao niti jednog praktičara iz tih područja. Nema ni jednoga vrhunskog znanstvenika iz društveno-humanističkoga područja ni umjetnika… Poziv koji je HAZU uputila da se u tom smislu bitno proširi sastav Ekspertne radne skupine, nije naišao na odziv tadašnjeg ministarstva. Nositelji Cjelovite kurikularne reforme ignoriraju mnoge znanstvenike sa sveučilišta i znanstvenih institucija, i praktičare koji drukčije misle. Treba uvažiti mišljenje akademika Andreja Dujelle: „Prijedlog novih kurikula nužno mora sadržavati jasne podatke o tome što se točno mijenja u odnosu na postojeći nastavni plan i program, uz obrazloženje zašto se promjena predlaže.“ … Da, reforma školstva je potrebna, u tom se svi slažu. Ali kakva reforma? Reforma s jasnom razvojnom vizijom, definiranim prioritetima u kojoj središnju ulogu ima poboljšanje društvenoga i materijalnoga statusa i stalnoga stručnoga osposobljavanja nastavnoga kadra, postupnim poboljšavanjem metoda poučavanja, sa srednjoeuropskim razvojnim orijentirom, očuvanjem nacionalnoga identiteta i uz uvažavanje konkretnih hrvatskih uvjeta.“
S obzirom na izloženo, pitam se je li uopće moguće ostvariti temeljitu, kvalitetnu i sadržajnu doradu predloženih dokumenata Cjelovite kurikularne reforme, u realnom vremenu, te koji bi se trud u toj doradi morao uložiti.
Bitni elementi reforme školstva jesu (na osnovi dokumenata HAZU):
– Provedba reforme obrazovnoga sustava mora počivati na znanstvenim temeljima. To su znanstvena usporedna analiza uspješnosti europskih školskih sustava, analiza odnosa ulaganja i dobiti te analiza izvodljivosti.
– U hrvatskom školstvu treba osuvremeniti naukovne osnove (kataloge znanja, kurikule) uzevši u obzir dosadašnja hrvatska iskustva (HNOS) i nova kvalitetna rješenja srednjoeuropskih država.
– Predmetne naukovne osnove definiraju znanja koja učenici stječu na pojedinim razinama školovanja te jesu okvir koji razgraničava sadržaje nastavnih predmeta čime se izbjegavaju preklapanja i ponavljanja, a ujedno jasno pokazuje cikličko širenje znanja u vertikali školovanja.
– Treba definirati udjel obveznih i izbornih predmeta u nastavi te odrediti godine školovanja u kojima se uvode temeljni predmeti.
– Poboljšanja treba uvoditi postupno, uz intenzivne pripreme učitelja.
– Temeljna znanja treba stjecati u predmetnoj nastavi a tek nakon toga može se ostvariti uspješna međudisciplinska/međupredmetna primjena.
– Ne smije se uvoditi integrirane predmete kao npr. prirodoslovlje umjesto temeljnih prirodnih predmeta. Suvremeno školstvo potpuno je odbacilo takav pristup početkom 20. stoljeća.
– Reforma školstva treba biti usmjerena na učitelje kao najvažnije čimbenike, uz materijalnu i društvenu motivaciju, privlačenje talentiranih mladih ljudi u nastavnički poziv, stručno usavršavanje i unapređivanje znanja i sposobnosti.
– Doškolovanje učitelja za predmetnu nastavu prihvatljivo je jedino na matičnim fakultetima i akademijama uz poštovanje mjerila tih visokih učilišta.
– U imenovanju povjerenstava za izradu predmetnih naukovnih osnova ključnu ulogu moraju imati HAZU, fakulteti i znanstveni instituti te strukovne udruge.
– Budući da je obrazovanje djelatnost od općega nacionalnog interesa, politiku obrazovanja mora voditi Nacionalno vijeće za obrazovanje, analogno Nacionalnom vijeću za visoko obrazovanje. Na temelju prijedloga odgovarajućih institucija (HAZU, Rektorski zbor, sveučilišni senati, stručna vijeća matičnih nastavničkih fakulteta i akademija, nastavnička veleučilišta i nastavničke visoke škole, Hrvatski zavod za školstvo), Vlada predlaže članove Vijeća Saboru koji imenuje Nacionalno vijeće.
Unaprjeđenje odgoja/školstva/obrazovanja trajno je stanje. Treba stalno, u manjoj ili većoj mjeri, poboljšavati, mijenjati i dorađivati sustav. Nagle promjene, posebno one potaknute političkim razlozima i birokratskim pristupom te zatiranjem hrvatskoga školskog i kulturnog nasljeđa, ne dovode do uspjeha nego do nazadovanja.
*Akademik Stanko Popović je redoviti profesor u trajnom zvanju, professor emeritus, Fizički odsjek, Prirodoslovno-matematički fakultet, Sveučilište u Zagrebu; Redoviti član Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti
Tekst se nastavlja ispod oglasa
